Comment gérer des classes hétérogènes ?

Les cahiers pédagogiques consacrent leur n°454 (mai 2007) au « problème » de l’hétérogénéité. Etant très concernée par le sujet, je l’ai lu avec beaucoup d’intérêt et voici ce que j’en retiens.

Tout d’abord, les études prouvent que l’hétérogénéité n’est pas un problème mais une opportunité : correctement gérée elle ne nuit pas aux meilleurs élèves et stimule les moins bons. La question fondamentale est alors : comment gérer correctement cette hétérogénéité ?

Plusieurs pistes sont proposées :

- instaurer une sorte de tutorat formel ou informel : les meilleurs étudiants consolident alors leurs connaissances en aidant les plus faibles (les rôles pouvant d’ailleurs être inversés selon les notions travaillées) ;

- favoriser le travail en autonomie qui respecte le rythme et le niveau de chacun (cahiers d’autonomie ou dossiers d’autoformation) ;

- faire travailler une même compétence à plusieurs niveaux (minimum requis ; niveau attendu ; bonus). Cette méthode présente l’avantage de hiérarchiser explicitement les connaissances à acquérir et aide ainsi l’élève à distinguer l’essentiel de l’accessoire ;

- utiliser l’évaluation formative pour diagnostiquer précisément l’hétérogénéité.

Je suis ravie de cette lecture car elle confirme l’intérêt des méthodes que j’appliquais déjà de façon intuitive. En revanche, cette approche nécessite un investissement énorme en termes de création de supports pédagogiques. Pour l’instant, je couvre à peiner 10%  des séquences avec des supports véritablement adaptés. J’en profite donc pour lancer un appel aux lecteurs de ce blog pour échanger et mutualiser les ressources.

Enfin, une idée qui m’a beaucoup plu consiste à différencier jusqu’à l’évaluation. Il s’agit de proposer plusieurs versions du contrôle : la version de base ne porte que sur le minimum requis mais la note est plafonnée à 12/20 alors que d’autres versions portent sur des connaissances plus élaborées et ont un plafond plus haut. Un avantage est de faire vivre des situations de réussite même aux élèves les plus faibles. J’ai bien l’intention de tenter l’expérience l’année prochaine …

La mise en place d’un système de tutorat, sur une séance de travail ou plus, présente de nombreux avantages :

- il s’agit d’une situation d’apprentissage originale qui permet de diversifier les pratiques et d’éviter la monotonie,

- il est particulièrement adapté à des classes hétérogènes comme c’est souvent le cas dans l’enseignement supérieur où les étudiants qui intègrent une formation proviennent d’horizons variés,

- il permet aux étudiants en difficulté de bénéficier d’une aide personnalisée (un tuteur s’occupe de 3 à 4 étudiants maximum),

- il valorise les meilleurs étudiants et leur permet de progresser encore en les forçant à acquérir un degré de maitrise supérieur de leurs connaissances pour pouvoir les transmettre.

J’ai ainsi organisé une séance en tutorat lors d’un cours d’initiation à la comptabilité en IUT GEA. Dans cette formation, une part importante des étudiants provient de bac STT (STG) et a déjà étudié la quasi-totalité du programme de comptabilité alors que les autres proviennent de bacs généraux et découvrent totalement cette matière.

Je venais d’expliquer le fonctionnement des écritures comptables lors d’un cours en amphi et j’avais l’intention de faire appliquer ces connaissances lors des TD suivants.

J’ai tout d’abord fais passer une rapide évaluation aux étudiants de la classe (6 écritures comptables à passer) ce qui m’a permis d’identifier les 7 meilleurs étudiants de la classe. Je les ai alors rassemblé pour leur expliquer qu’ils allaient jouer le rôle de tuteurs et en quoi consistait ce rôle. Puis j’ai formé des groupes de 4 étudiants en associant un tuteur à 3 élèves de niveau plus faible.

J’ai alors distribué les exercices à réaliser (écritures comptables à passer) en donnant comme consigne que seuls les tuteurs avaient le droit de me solliciter : les autres étudiants devaient poser leurs questions à leur tuteur et je n’intervenais que sur demande de ce dernier lorsqu’il se sentait impuissant à expliquer quelque chose.

Tous les étudiants sans exception ont parfaitement joué le jeu et l’apprentissage a été très efficace (les résultats de l’évaluation finale le prouvent). Les tuteurs ont pris leur rôle très au sérieux et, comme le travail se déroulait sur deux TD, certains sont même allés rechercher leurs cours et leurs fiches de STT pour distribuer à « leurs » étudiants au deuxième TD.

Un dernier effet, qui n’était pas recherché mais n’en est pas moins agréable pour autant, a été de faire prendre conscience aux étudiants de la difficulté d’expliquer certaines notions et qu’il n’était pas si facile d’être enseignant !

Pour télécharger les documents de travail de la séance décrite ci-dessus, cliquer ici.

La technique de l'enseignement mutuel s'applique aussi bien à des es homogènes qu'hétérogènes.

Le principe consiste à découper une technique à enseigner en 3 ou 4 étapes de difficulté identique ou différente selon que l'on travaille avec une e homogène ou hétérogène.
On répartit ensuite la e en autant de groupes qu'il y a d'étapes et on fait travailler chaque groupe sur une étape. Une fois que cette étape est bien maîtrisée, on modifie alors l'organisation des groupes. On forme alors des groupes de 3 à 4 élèves, chacun maitrisant une étape distincte et on leur demande de mettre leurs connaissances en commun pour résoudre un exercice. Il convient de préciser que le but n'est pas uniquement d'utiliser ses connaissances à tour de rôle pour résoudre l'exercice mais bien de les transmettre aux autres membres du groupe.

Selon moi, ce mode d'organisation présente les mêmes avantages que le tutorat (variété, activité de l'apprenant, et nécessaire appropriation des connaissances pour pouvoir les transmettre), mais il permet également une meilleure assimilation de techniques complexes en les décomposant en étapes élémentaires travaillées de façon échelonnée.

J'ai récemment animé une séance de travail sur l'imputation rationnelle des charges fixes en utilisant cette méthode. Les résultats obtenus sont bien meilleurs que ceux que j'avais eu l'année dernière avec un cours traditionnel.

L'organisation de la séance était la suivante :
- présentation de deux situations problèmes en e entière,
- formation de trois groupes correspondant aux trois étapes identifiées (mesure du niveau d'activité, calcul des charges fixes incorporables, calcul de l'écart sur niveau d'activité),
- travail des étudiants sur des documents de type autoformation contenant : une présentation de l'enchainement des trois étapes, une situation d'apprentissage basé sur la première situation problème et un exercice d'autoévaluation basé sur la deuxième situation problème,
- temps de mise en commun au tableau : correction de l'autoévaluation (ce qui permet aussi d'illustrer l'articulation des différentes étapes),
- travail en groupes de 3 étudiants sur un exercice d'application.

Pour télécharger les documents de travail de la séance décrite ci-dessus, cliquer ici.

Une variante possible : les documents de travail sur les différentes étapes peuvent être regroupés sans trop de travail supplémentaire dans un dossier d'autoformation.

Mis à part quelques cas particuliers, la plupart des étudiants comprennent les explications données en cours (pour peu qu’ils se donnent la peine de les écouter attentivement). Ce qui fait la différence, c’est leur capacité à mobiliser et à appliquer leurs connaissances.

Certains étudiants, particulièrement à l’aise, réussiront à parvenir au résultat sans aucune assistance, alors que d’autres auront besoin d’être guidés pas à pas dans les étapes intermédiaires.

J’ai ainsi conçu un exercice de comptabilité analytique qui tienne compte de ces différences : l’énoncé est commun mais plusieurs degrés de guidage sont fournis :
- au niveau 0 : seul l’objectif de calcul du coût complet de production est donné,
- au niveau 1 : quelques indications méthodologiques sont données quant à l’ordre dans lequel traiter les difficultés (existence de stocks intermédiaires, de produits liés, de produits en-cours et sous-activité)
- au niveau 2 : les indications sont un peu plus détaillées (7 étapes contre 5 au niveau de guidage précédent),
- au niveau 3 : l’étudiant est véritablement « tenu par la main » dans la résolution de l’exercice (10 étapes sont proposées).

Les étudiants reçoivent pour consigne de masquer les niveaux de guidage et d’essayer de résoudre l’exercice sans leur aide. Ce n’est que s’ils n’y parviennent pas qu’ils ont le droit de découvrir le niveau de guidage supérieur.

Cette façon de procéder présente plusieurs avantages :
- elle permet de différencier la pédagogie en proposant aux étudiants un exercice adapté à leur niveau,
- elle incite les étudiants à progresser puisqu’ils ne disposent pas immédiatement des consignes détaillées et doivent essayer de se débrouiller sans,
- elle permet aux étudiants de s’auto-évaluer puisque je leur indique à quel niveau de guidage correspondra l’examen final (en l’occurrence, le guidage n°1).

Cliquer ici pour télécharger le texte de l'exercice.

Une des principales difficultés auxquelles je suis confrontée au quotidien est de gérer des groupes classes particulièrement hétérogènes. Par exemple, en IUT GEA, la moitié des étudiants provient de section STT et a déjà étudié la quasi-totalité du programme alors que l’autre moitié est titulaire d’un bac S ou ES et n’a jamais étudié la gestion. Le problème est le même en école de commerce.
Face à un tel public, il est difficile d’adapter le rythme du cours :
- un cours trop rapide ne permet pas aux débutants de suivre (sauf aux meilleurs) et ceux-ci sont très vite dépassés et découragés ;
- un cours trop lent ennuie les étudiants ayant déjà étudié le programme. Ceux-ci risquent alors de relâcher leur attention et de passer à côté de connaissances utiles (approfondissement des notions qu’ils maitrisent, apport théorique là où ils ne maitrisent que la pratique, …) ;
- un rythme intermédiaire cumule les inconvénients cités précédemment : pas assez rapide pour intéresser les meilleurs et trop rapide pour permettre aux débutants de construire leurs connaissances.

Pour palier cette hétérogénéité, j’ai testé plusieurs solutions.
1. La première consiste à faire un cours à plusieurs niveaux :
- apporter les connaissances de base aux débutants puis, pendant que ceux-ci réfléchissent pour les assimiler, ouvrir une parenthèse d’approfondissement pour les meilleurs. Il est important que la nature de cette parenthèse soit explicité afin de ne pas semer la confusion dans l’esprit des débutants ;
- avoir des exigences différentes sur le même exercice : par exemple les débutants doivent comptabiliser des factures selon le système de base et en négligeant la TVA alors que les étudiants confirmés doivent utiliser le système développé en recalculant la TVA.
2. La deuxième consiste à utiliser des dossiers de formation individualisée (ou autoformation). Ceux-ci permettent à chacun d’étudier à son rythme, les plus lents pouvant (et devant !) les terminer en dehors des heures de cours. Pour les plus rapides il est possible de prévoir des exercices supplémentaires (de préférence ludiques afin de ne pas les inciter à trainer) ou de leur demander d’aider leurs camarades les plus lents.
3. La troisième consiste à mettre en place un système de tutorat. Les meilleurs étudiants prennent en charge un petit groupe d’étudiants de niveau plus faible. Cette organisation me permet de me concentrer sur les étudiants en difficulté et elle fait progresser même les tuteurs. En effet, ceux-ci doivent passer à un degré supérieur de maitrise de leurs connaissances pour pouvoir les transmettre à leurs camarades.